– کارشناس ارشد پرستاری، استادیار گروه پرستاری، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران
– دکترای پرستاری، استادیار گروه کودکان، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، تهران، ایران (نویسنده مسؤول)
Rassouli.m@gmail.com :پست الکترونیکی
– دکترای مدیریت آموزشی، استادیار گروه پرستاری، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ایران
– دانشجوی دکترای علوم اقتصادی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
مقدمه

امروزه، در مسـیر اهمیـت و توجـه بـه فرآینـدهایآموزش ی، ارزش یابی ت دریس و کیفی ت و اثربخش ی آن، جایگاه ویژه ای پیدا کرده است (1). ارزشـیابی، بـه فرآینـدنظام مند (سیستماتیک) برای جمـع آوری، تحلیـ ل و تفسـ یر اطلاعات گفته می شود که به منظور تعیین میـزان تحقـقاهداف از پیش تدوین شده صورت می گیرد. هـدف اصـلی ارزشیابی، بهبود کیف یـت (Quality improvement) می باشد (2). ارزشیابی اساتید نوعی ارزشیابی آموزشی است که عبارت از تعیین میزان موفقیت اعضای هیأت علمی در رسیدن به هدف های آموزشی خود می باشد (3).
برای انجام ارزشـ یابی، ابتـدا لازم اسـت مـلاک هـا ومعیارهای موفقیت آموزشی شناسایی شوند و سپس مشخص گردد که چه شاخص هایی برای میـ زان موفقیـ ت اسـات ید در رسیدن به این ملاک ها وجود دارد. در این راستا، مهـم تـرین اطلاعات مورد نیاز برای ارزشیابی تدریس اسـات ید آن اسـتکه تعریفی از تدریس خوب و ویژگی های تدریس اثـربخشارایه شود. به طور خلاصه، تدریس اثربخش، فعـال یتی اسـتکه منجر به بیشترین تجارب یادگیری مولد و سودمند بـرا ی دانشجویان شده و اسـتقلال آن هـ ا را در یـادگیری افـزایش دهد (4). از سـو ی دیگـر، روش مطلـوب ارزشـیابی بایـ د از روایی و پایایی برخوردار بوده و قابل پـذ یرش و کـ م هزینـهباشد. در حقیقت، ارزشیابی، مستلزم اندازهگیری های عی نـی و ذهنی و استفاده از شیوه ه ای کیفی و کمی می باشد (2).
بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، نتایج حاصـل از ارزشیابی می تواند ضمن تقویت نقاط قوت و اصـلاح نقـاطضــعف، مبنــایی بــرای بســیاری از تصــمیم گیــری هــا و برنامه ریزی های آموزشی شـود و موجبـات ارتقـای سـطحعلمی دانشگاه را فراهم سازد. لذا می توان نتیجه گرفت که لازم است سیستم ارزشیابی بر پایه صحیح و علمی اسـتوارباشـد تـا بتـوان از نتـایج حاصـل از آن بـه نحـو درسـتی بهره برداری کرد (5).
پیچیده ترین نوع ارزشیابی، ارزشیابی تدریس اسـتاد است که علت پیچیدگی این روش را، پایین بودن روایی و صحت ابزارها و روش های سـنجش و انـدازه گ یـری مـورداستفاده دانسته اند زیرا شیوه های به کار گرفته شـده، روش ارزشیابی و منابع اطلاعاتی حاصـل، نمـی توانـد اطلاعـاتدقیق و بی غرضانه ای را ارایه نماید (3). آن چـه در مقولـه
٢٢
ارزشیابی دانشجو از استاد حایز اهمیت است، نارضایتی هر دو سوی قضیه یعنی اسـتاد و دانشـجو از روایـی و پایـاییابزارهای موجود برای ارزشیابی و مناسب بودن این ابزارها می باشد. در اکثـر دانشـگاه هـ ای معتبـر جهـان، ارزشـیابیدانشجویان از تدریس، با اهمیتترین منبع ملمـوس بـرایارزشیابی است با این وجود، این ارزشـیاب ی هـ ا همیشـه بـهراحتی مورد قبول واقع نشده اند. بعضی اسـاتید، مـدیران ودانشجویان ادعا می کنند این ارزشـیاب ی هـ ا فاقـد ر وایـی وپایایی بوده و لذا بیهوده اند (6).
با وجود گسـتردگی اجـرای ارزشـیابی دانشـجویان ازتدریس، همچنان چالش هایی در این خصـوص وجـود دارد؛به عنوان مثال، به نظر می رسـد امتیـازدهی دانشـجویان بـهتدریس، بیش از آن که اثربخشی تـدریس را انـدازه بگیـرد،بازتاب رضایتمندی دانشـ جویان، نگـرش آن هـ ا نسـبت بـهمدرس، نگرش آن ها نسـبت بـه دوره آموزشـی، شخصـیتدانشجویان و نیازهای روانـی – اجتمـاعی آن هاسـت (1). در پژوهش انجام شده توسـط ضـیائی و همکـاران ، فقـط 12% دانشجویان، سؤالات مطرح شده در فرم ارزشیابی را تـا حـدزیادی ارزیابی کننده تدریس استاد می دانستند. از سوی دیگر، تنها 20% اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی جهـرممعتقد بودند کـه فـرم هـای پرسشـنامه ارزشـیابی مـی توانـدارزیابی کننده کاملی برای فعالیت های آن ها باشد (5).
برخی پژوهشگران بر این باورند از آن جا کـه روشارزشیابی استاد به وسیله دانشجو کاربرد زیادی یافتـه و درحوزه های تصمیمگیری درباره سرنوشت شغلی اساتید مانند ارتقا و استخدام وارد شده است، لازم است روایی و پایـاییآن مورد بررسی قرار گیرد (7).
مطالعات نشان می دهند با وجود اهمیـ ت ارزشـ یابی عملکرد در نظام آموزش عالی و نیـ ز بحـث و پـژوهش درجامعه دانشگاهی در مورد ارزشیابی هیأت علمی، همچنـان
ضرورت توسعه روش های شفاف در این زمینه وجـود دارد .
بنابراین، کلیه دانشگاه ها و دانشکده ها، نـاگز یر از توسـعه وبه کارگیری ارزشیابی های منطبق بـا فرهنـگ و مأموریـ ت خاص خود می باشند (8).
در این راسـتا، بـا عنایـت بـه اهمیـت ارزشـیابی در پویایی و ارتقای کیفیت آموزش (5) و همچنین، لزوم توجه به نظرات دانشجویان به عنوان مهم ترین و ارزشـمند ترین منبع در ارزشـیابی اسـاتید (6) پـژوهش حاضـر بـا هـدفطراحی و روان سنجی مقیاس ارزشیابی تـدریس مدرسـینتدوین گردیده است.

روش مطالعه

پـــژوهش حاضـــر، پـــژوهش روش شناســـی
(Methodological research) اســت. هــدف از انجام پژوهش روش شناسی، طراحـی و ارزشـیابی ابزارهـا ، مقیاس ها و تکنیک هـای جمـع آوری اطلاعـات اسـت (9).
محیط پژوهش، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی شـهرته ران و جامع ه پ ژوهش در بخ ش ه ای مختل ف ای ن پژوهش، دانشجویان و مدرسین دانشگاه علوم بهزیسـتی وتوانبخشی بوده اند.
در طراحـی ابزارهـا و پرسشـنامه هـا، عبـارات را میتوان از طریق مرور بر مطالعات انجـام شـده در زمینـهمفهوم مـورد نظـر ، مشـاهدات و مصـاحبه هـای بـالینی، پژوهش های کیفی، انتخاب عبارات ابزارهای موجود و یـا تلفیقی از تمامی این روشها طراحی نمـود (10). در ایـنپژوهش، عبارات ابزار از طریق مـروری بـر پـژوهش هـ ای انجام شده و متون موجود در زمینه ارزشیابی اعضای هیأت علمی و مدرسین، همچنین بررسی ابزارهای موجود و نیـ ز جمع آوری نظرات افراد ذینفـع در فرآ ینـد ارزشـیابی ی عنـی مدرسین و دانشجویان توسط تکمیل پرسشنامه باز پاسـخ ، طراحی شد. سپس روان سنجی مقیـاس از طریـق بررسـیروایی (محتوا، صوری و سازه) و پایایی (همسانی درونـی وآزمون مجدد) مقیاس انجام گرفت که روش نمونهگیری و تعـداد نمونـه مـورد ن یـاز جهـت انجـام مراحـل مختلـف روانسنجی مقیاس، به شرح زیر بوده است:
٢٣
روایی محتوا، جامع بودن و نماینده بودن محتـوای ابزار را مورد بررسی قرار می دهد (11). از آن جا که تأکید اصلی تعیین روایی محتوای مقیاس، مبتنـی بـر قضـاوت افراد متخصص می باشد (12)، قضاوت براسـاس نظـرات متخصصان دارای دانش و تجربه در زمینه طراحی ابـزار ومفهوم ارزشـ یابی صـورت پـذیرفت. جهـت تع یـین روایـی محتوای مقیاس، از نظرات 10 متخصـص در حی طـه هـ ای پرستاری، روانشناسی، مددکاری اجتماعی، گفتار درمـانی،آموزش بهداشت، زیست شناسی و ارتوپدی فنی و همچنین 3 نفر از دانشجویان استفاده گردید. بدین منظور، پژوهشگر مقیاس طراحی شده را همراه با برگه حـاوی توضـیحات لازم در اختیار متخصصان مربوطـه قـرار داد و از ایشـان درخواست گردید تـا براسـاس شـاخص روایـی محتـوای
والـتس و باسـل (Waltz & Bausell) (13)، م یـزان مربوط بودن، واضح بودن و ساده بودن هر یک از عبارات موجود در مقیاس ها را براساس شاخص سه قسمتی تعیین نمایند. به منظور بررسی روایی صـوری مق یـاس طراحـی شده، پژوهشگر تلاش کرد تا از شیوه صـحیح نگـارش و جمله بندی منطقی برای نوشتن عبارات ابزار استفاده نماید. این عبارات توسط اساتید محترم بازخوانی گردید و نظرات ایشان اعمال گردید. همچنین، نظرات افراد متخصص در مرحله تعیی ن روایی محتوای مقیاس، جهت بهبود روایـی صوری مقیاس مورد استفاده قرار گرفت.
در مرحله ابتدایی تعیین پایـایی همسـانی درونـی وثبات، مقیاس به 10 نفر از دانشجویان ارایه گردید و مجدداً پس از 10 روز، همان افراد مقیاس را بـه منظـور محاسـبههمبستگی میان دوبار اجرای آزمون تکمیل کردند. نظر بـهاین که برخـی عبـارات در 2 مقیـاس برگشـت داده شـده،تکمیل نشده بود، تحلیل برروی 8 مقیاس صورت پذیرفت.
تعداد نمونه مورد نیاز جهت انجام تحلیل عاملی بـه منظور تعیین روایـی سـازه ، از نظـر پژوهشـگران مختلـف ، متفاوت است. تعداد نمونه توصیه شده جهت انجام تحل یـل عاملی، 10 -5 نمونه به ازای هر عبارت ابزار میباشد. برخی از صاحبنظران، حتی تعداد 3 نمونه به ازای هر عبارت ابزار را نیز کافی تلقی می نمایند. از سوی دیگر، نظر به این کـه تحلیل عاملی براساس همبستگی انجـام مـی پـذیرد، 200 -100 نمونه برای این منظور کفا یـت مـی نما یـد (14). تعـداد
133 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، شاغل به تحصیل در رشته هـ ای مختلـف در ایـن بخـش ازپژوهش به منظور بررسی روایی سازه شرکت کردند. از ایـنتعداد، 104 نفر مقیاس را به صورت کامل تکمیـل کردنـد و29 نفر به دلیل پاسـخ دهی ناکامـل بـه عبـارات مقیـاس، ازنمونه های پژوهش حذف گردیدند.
محاسبه مجدد ضریب آلفـای کرونبـاخ بـه منظـورتعی ین همس انی درون ی، پ س از انج ام تحلی ل ع املی اکتشافی و حذف برخی عبـارات، مجـدداً در همـی ن تعـدادنمونه انجام شد. داده های پژوهش با اسـتفاده از نـرمافـزارآماری SPSS v.19 و پس از دو بـار بـازبینی تجزیـه وتحلیل آماری شد.
یافتهها

از نمونه 104 نفری شرکت کننده در این پـژوهش، 70 نفر از آن ها دختر (84/68%) و 34 نفر از آن ها پسر (16/31%) بوده و میانگین سنی آن ها 41/20 سال بوده است.
جهت تعیین روایی محتوای مقیاس، از نظـرات 10 متخصص در حیطه هایی که قبلاً ذکر شده است و 3 نفر از دانش جویان اس تفاده گردی د. براس اس ش اخص روای ی محتوای والتس و باسل (12)، میزان مربوط بودن هر یک از عبـارات مق یـاس، توسـط متخصصـان تع یـین گرد یـد.
عباراتی که میزان مربوط بودن آن ها بـا اسـتفاده از ا یـن شاخص، بیشـتر از 75% بـود ، حفـظ شـدند (48 عبـارات ).
همچنین، از متخصصـان مربوطـه درخواسـت گرد یـد تـا نظرات خود را نسبت به حذف یا افزودن بعضی عبارات به مقیاس طراحی شده ب یـان نماینـد . در پایـان ایـن مرحلـه،مقیاس با 48 عبارت مورد تأیید صاحب نظران قرار گرفت.
برای بررسی روایـی سـازه مقیـ اس، روش تحل یـل عاملی به کار برده شد. کفایت انتخاب نمونه ها با آزمـون کیسر-مایر-الکین (Keiser-Meyer-Olkin) بررسی شد (893/0). میزان KMO بین صفر و یک متغیر است.
هر چقدر میزان آن بالاتر باشد، تحلیل عاملی بهتر خواهد بود، مقادیر بالای 90، عالی و مقادیر بین 50 تـا 80 قابـلقبول است و خوب تلقـی مـی شـوند (15). بـرای آن کـه مشخص شود آیا ماتریس همبستگی به دست آمده تفاوت معناداری با صفر دارد و بر پایه آن انجام تحل یـل عـاملی قابل توجیه می باشد، به عبارت دیگر آیا به انـدازه کـافی میان عبارات ابزار همبستگی وجود دارد که بتوان آن ها را
ادغام نمود، از آزمون بارتلت (Bartlett’s test) استفاده گردیـد کـه آمـاره آزمـون 031/5030 بـه دسـت آمـد (001/0<p).
در گام اول برای بررسی تعداد عوامل پنهان مناسب برای توصیف واریانس کل داده ها، از نمـودار سـنگ ریـزه(Scree plot) استفاده شد (نمودار شماره 1). با توجه به این نمودار، مشخص می شود که انتخاب 1 عامل پنهان بـاتقریب نسبتاً مناسبی، بیانگر پراگنـدگی موجـود در داده هـ ا خواهد بود. به همین دلیـل کـل داده هـ ا در 1 عامـل قـرارگرفتند. بارهای عاملی هر یک از عبارات مقیاس در جدول شماره 1 نشان داده شده است.
در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ در دو مرحله برای مقیاس محاسبه گردید. ابتدا در مرحله نخست و پس از بررسی روایی محتوا و صوری مقیاس، آلفای کرونباخ در نمونه ای شامل 104 نفر محاسبه گردیـد . آلفـای کرونبـاخمقیاس با 48 عبارت، 98/0=α گزارش شد.
از آن جا که در مرحله بررسی روایـی سـازه و بعـد ازانجام تحلیل عاملی، عباراتی کـه نقطـه بـرش (Cut off point) کمتر از 7/0 داشتند، حذف گردیدند، آلفای کرونباخ کل مقیاس با حذف 15عبارت، 98/0=α محاسبه گردید.
ضریب همبستگی پیرسون بین نمـرات بـه دسـت آمده از دو بار پاسخ، در نمونـ ه ای شـامل 8 نفـر، 69/0=r محاسبه گردید (05/0<p).
نمودار 1- نمودار سنگ ریزه مقیاس ارزشیابی مدرسین دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی در سال 1388

٢۴
جدول 1- بارهای عاملی عبارات مقیاس ارزشیابی مدرسین دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی در سال 1388
بار عاملی عبارت شماره
0/768 اهداف تدریس را مشخص کرده است. 1
0/748 قادر به تخصیص ساعات تدریس، متناسب با حجم و دشواری مطالب بوده است. 2
0/799 دانشجویان و کلاس برای وی اهمیت داشتهاند. 3
0/803 قادر به ایجاد یادگیری مؤثر بوده است. 4
0/804 قادر به ایجاد انگیزه در دانشجویان بوده است. 5
0/791 دارای تجربه کافی در امر تدریس بوده است. 6
0/708 قدرت انتقال مطالب را داشته است. 7
0/732 ارتباط مناسب با دانشجویان برقرار کرده است. 8
0/733 به نظرات دانشجویان احترام گذاشته است. 9
0/705 انتقادپذیر بوده است. 10
از تمام زمان کلاس استفاده کرده است. 11
0/762 محتوای تدریس شده، متناسب با نیازهای دانشجویان بوده است. 12
0/805 بر جنبه های عملی و کاربردی، تأکید بیشتری داشته است. 13
0/821 تسلط کافی بر کلاس داشته است. 14
از بحث های حاشیه ای و بدون ارتباط منطقی با محتوای درس، اجتناب کرده است. 15
از رسانه های آموزشی متناسب با محتوای تدریس، استفاده کرده است. 16
0/723 دانشجویان را به یادگیری فعال تشویق کرده است. 17
0/762 از فن بیان و گفتار شیوا و مناسب برخوردار بوده است. 18
0/719 در ایجاد جو مطلوب و دوستانه در کلاس، تلاش کرده است. 19
0/742 دانشجویان را به مشارکت در کلاس و بحث و گفتگو، تشویق کرده است. 20
0/726 منابع مناسب را معرفی کرده است. 21
0/746 محتوای تدریس وی، کاملاً روزآمد بوده است. 22
0/748 در حوزه ای که تدریس کرده، صاحبنظر و متخصص بوده است. 23
0/806 در شناسایی و رفع موانع ارتباطی میان خود و دانشجویان، تلاش کرده است. 24
0/703 دارای سوابق اجرایی در حوزه تدریس خود بوده است. 25
0/785 دارای ویژگی های اخلاقی مثبت بوده است. 26
0/709 در حین تدریس، از دانشجویان بازخورد گرفته است. 27
پس از پایان تدریس، یادگیری دانشجویان را مورد ارزشیابی قرار داده است. 28
از شیوه های ارزشیابی تکوینی (برگزاری کوئیز، آزمون میان ترم، سؤالات شفاهی) استفاده کرده است. 29
0/758 طرح درس و اهداف مشخص برای تدریس داشته است. 30
دانشجویان را به مطالعه محتوای تدریس جلسه بعد، تشویق کرده است. 31
0/766 از بیان تجربیات خود جهت تفهیم بهتر مطالب درسی، استفاده کرده است. 32
در ورود به کلاس و خروج از آن، به موقع بوده است. 33
از ظاهر آراسته و مرتب برخوردار بوده است. 34
جو رقابت و تلاش در کلاس ایجاد کرده است. 35
دانشجویان را به پژوهش و تفحص تشویق کرده است. 36
0/739 تکالیف، متناسب با اهداف تدریس طراحی شده است. 37
مسؤولیت ارایه بخشی از دروس به دانشجویان داده شده است. 38
از اعتماد به نفس برخوردار بوده است. 39
نگرش وی نسبت به رشته، مثبت بوده است. 40
0/805 نگرش وی نسبت به تدریس مثبت بوده است. 41
تکالیف ارایه شده، در یادگیری درس مؤثر بودهاند. 42
0/707 مفاد آیین نامه های آموزشی را به دقت اجرا کرده است. 43
0/764 علاقمند به پاسخ دادن به سؤالات و راهنمایی دانشجویان بوده است. 44
0/749 با آمادگی قبلی در کلاس حاضر شده است. 45
0/728 جو کلاس، دوستانه و بدون تهدید بوده است. 46
از تشویق در کلاس زیاد استفاده شده است. 47
0/852 در مجموع، ارزشیابی کلی شما از استاد مربوطه چگونه است؟ 48
٢۵
بحث

متخصصـین معتقدنـد ارزشـیابی مدرسـین یکـی از پیچیده ترین انواع ارزشیابی هاست و علت این پیچیـدگی راکم اعتباری و بـی دقتـی وسـایل و روش هـ ای سـنجش واندازه گیری مورد استفاده دانسته اند؛ زیرا شیوه های بـ ه کـارگرفته شـده، روش ارزشـیابی و منـابع اطلاعـاتی حاصـل،نمی تواند اطلاعات دقیق و بی غرضـانه ای را ارایـه نمایـد.
روایی فرم های ارزشیابی از نظر پوشش شـاخص هـا مـوردتردید بوده و اساتید، از محتوا و شاخصهای ارایـه شـده ومراحل اجرای ارزشیابی استاد، چندان خرسند نیستند (15).
براساس یافته های پژوهش حاضر، مقیاس ارزشیابی ت دریس مدرس ین، از روای ی محت وا، ص وری و س ازه وهمچنین، پایایی همسانی درونی و ثبات مناسبی برخـوردارمی باشد.
روایی سازه »مقیاس ارزشیابی مدرسین« از طریق انجام تحلیل عاملی بررسی گردید که نشـان دهنـده تـک عاملی بودن مقیاس میباشد. این در حـالی اسـت کـه درپژوهشی کـه توسـطSporen و همکـاران در دانشـگاهAntwerp بلژیــک انجــام شــد، مقیــاس 37 عبــارتی ارزشیابی تدریس اسـاتید، بـا عنـوانSET37 ، دارای 12 بعد معرفی گردید (16).
برخی عباراتی که در این پژوهش، بـه واسـطه بـارعاملی پایین تر از میزان تعیـین شـده، حـذف گردیدنـد، درسایر پژوهش های انجام شده نیز از نظر دانشجویان، فاقـداهمیت زیاد گزارش شده اند؛ به عنوان مثال، داشتن نگرش مثبت استاد نسبت به رشته یا انجام ارزشـیابی تکـوینی درقالب برگزاری کوئیز و آزمون میان ترم و همچنـین، دادنمسؤولیت ارایه بخشی از محتوای درسی به دانشجویان، از جمله عبارات حذف شده در این پژوهش بـود ه انـد کـه بـایافته های حاصل از مطالعه حسینی و سرچمی، هـم خـوانیدارد (7). اگرچه برخی صاحب نظران بر این اعتقـاد هسـتندکه مهم ترین گام در یک طرح آموزشی، بیان نگـر ش هـ ا و انتظارات دانشجو است که این انتظارات، در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس هم به شمار مـی رونـد و شناسـاییاین انتظارات به عنوان یک نقطه مرکزی در فعالیـ ت هـ ای یک استاد به شمار می رود (15)؛ ولـی در بعضـی شـرایط،انتظارات دانشجو ممکن است با اصـول علمـی آمـوزش ومبانی یادگیری، فاصله بسیار داشته باشد. بر این اساس، بـا
٢۶
وجود این که بعضی عبارات حایز اهمیت از دیدگاه اسـاتیدو صاحب نظران که در مرحله تعیین شاخص روایی محتوای مقیاس، در مرحلـه بررسـی روایـی سـازه و انجـام تحلیـلعاملی، حذف گردیدند، به نظـر مـی رسـد کـه لازم اسـتنگاهی دوباره در قالب پژوهش هـ ای دیگـر بـه ایـن مهـمصورت گیرد. به عنوان مثال، دادن مسؤولیت ارایه بخشـیاز محتوا به دانشجویان، از مقیاس حذف شده اسـت حـالآن که امـروزه منـابع مختلـف، ایجـاد تغییـرات عمـده درسیستم های آموزشی را مطرح می کنند که یکـی از آن هـ ا، تغییر در سـاختار ارایـه درس و فرآینـد پیشـبرد کـلاس ازسیستم معلم مدار، به سیستم دانشجو مدار است (7).
با این که در سال های اخیر کوشش شده است کـهگروه های آموزشی از فرم های ارزشیابی خاص خود استفاده نمایند، ولی هنوز محتوای فرم ها، مقبـول اسـاتید نبـوده وفرم های کنونی، بعضی فعالیت های مهم را پوشش نداده اند و در دروس مختلف، توجه به تـدریس یادگیرنـده محـور وفعالیت های جنبی استاد وجود ندارد (15).
برخی عبارات مقیاس طراحی شده که از بار عـاملیبالا برخوردار بوده اند، در مطالعات مشابه نیز حـایز اهمیـتشناخته شده اند؛ مثلاً، مشخص بودن طرح درس و اهـدافتدریس، تسلط اسـتاد بـه موضـوع درس، معرفـی منـابع وداشتن تجربیات کافی، از شاخص هـای مهـم در ارزشـیابیاستاد تلقی شـد ه انـد کـه بـا یافتـه هـ ای حاصـل از برخـیمطالعات هـم خـوانی دارد (4و7). در پـژوهش انجـام شـدهتوسط Pavlina و همکاران، دانشـجویان ویژگـی هـ ایی نظیر ارایه مثال ها و تمرینات مناسب، برخورداری از دانـشو تخصص مناسـب در پاسـخگویی بـه سـؤالات، توضـیحمحتوا به صورت شـفاف و روشـن نمـودن اهـداف دوره ووظایف و تکالیف دانشجویان را از مهم تـرین ویژگـی هـ ای مدرس عنوان نمودند (17).
از سوی دیگر، عبـاراتی نظیـر »داشـتن اعتمـاد بـهنفس« یا »استفاده از وسایل کمک آموزشـی « در مقیـاسطراحی شده، به دلیـل داشـتن بـار عـاملی پـایین، حـذفگردیدند، که در ایـن زمینـه، مطالعـه انجـام شـده توسـطPavlina و همکــاران نیــز نشــان داده اســت از نظــردانشجویان، کمتـرین اولویـت در زمینـه کیفیـت تـدریساستاد، به کارگیری فناوری های نوین جهت تدریس می باشد (17). از سوی دیگـر، عبـارات حـذف شـده فـوق، از نظـردانشجویان دیگـر (7و18) و یـا صـاحبنظـران (4)، حـایز
اهمیت بسیار تلقی می شوند. به عنوان نمونـه در خصـوصاعتماد به نفس استاد، شاید بتوان بر این نکته تأکیـد کـردکه اگرچه دانشجویان به راحتی، وجود یا نبـود اعتمـاد بـهنفس را در استاد تشخیص می دهند و این امر می توانـد درفرآیند تدریس و یادگیری تأثیر داشته باشد (7)، اما در عین ح ال، حیط ه شایس تگ یه ای ف ردی م درس، بای د ب ر توانمندی، تجربیات، نگرش، دانش و مهارت تأکید کند که ناشی از آموزش رسمی افـراد هسـتند و در طـول زنـدگی حرفـه ای، قابـل توسـعه مـی باشـند . امـا نظـام مبتنـی بـر ویژگی های فردی، مواردی مانند توانـای ی هـ ای شـناختی وهوشی را در بر می گیرد که در طول عمر، ثبات نسبی دارند و کاملاً تحت کنترل انسان نیستند (8).
آلفای کرونباخ مقیاس طراحی شده، نشـان دهنـده همسانی درونی بالای عبارات مقیاس می باشد که پا یـایی مقیاس را تأیید می نماید. پایایی مقیاس با شـیوه آزمـون مجدد نیز مورد بررسی قرار گرفت که نتایج به دست آمده از دو بار اجرای آزمـون ، ثبـات بـالای مق یـاس را نشـان مــی دهــد. اگرچــه ارزشــیابی هــای دانشــجویان، بیشــتر نشان دهنده رضایت دانشجویان از اساتید اسـت تـا میـزانیـادگیری آن هـا، بـا ایـن وجـود، از ثبـات لازم برخـوردار می باشد. پایـایی نتـایج ارزشـیابی، بـه تعـداد دانشـجویانبستگی دارد. هرچه تعداد دانشـجویان بیشـتر، پایـایی نیـزبیشتر خواهد بود و زمانی که تعداد دانشجویان در کـلاساز 30 نفر کمتر نباشـد، نتـایج پایاسـت (6). بـا توجـه بـه همسانی درونی بالای مقیاس، ام کـان تقل یـل عبـارات در مطالعات آتی وجود دارد که این امر مم کـن اسـت سـبب سهولت بیشتر کاربرد مقیاس مذکور گردد.
بیشتر دانشگاه های جهـان از جملـه دانشـگاه هـ ای کشور ما، پرسش از دانشجویان را تنها منبع یا مهـم تـرینمنبع ارزیابی کیفیت فرآیند تدریس تلقی می کننـد اگرچـه،اعتبار و پایایی داده های حاصل از این روش، با تردیدهایی روب ـه رو اس ت. در ای ن راس تا، برخ ی پ ژوهش ه ا، بــه راهکارهایی برای اجتناب یا کاهش خطای سوگیری اشـارهمـی کننـد کـه یکـی از آن هـا، دخالـت مدرسـان در تهیـه فرم های ارزشیابی است (19). در این راستا، شـاید یکـی ازنقاط قوت پژوهش حاضر را بتوان، کسب نظرات مدرسـیندر مرحله طراحی عبارات ابزار و همچنین، بررسـی روایـیمحتوا و صوری ابزار دانست.
یکی از نکـات مهـم در ارتقـای کیفیـت ارزشـیابیمدرس از سوی دانشجویان، توجیه مناسب و تشریح دلایل انجام ارزشیابی، پیش از ارایه پرسشنامه ها بـه دانشـجویاناست. در پژوهش انجام شده توسـط ضـیایی و همکـاران،تقریباً تمامی دانشجویان، وجود یک برنامه توجیهی قبل از توزیــع پرسشــنامه هــا را بــرای دانشــجویان، بســیار لازممی دانستند (5).
همچنین، لازم است برخی ویژگی های دانشـجویاننظیر انگیزش و علاقـه بـه رشـته تحصـیلی و حرفـه نیـزمدنظر قرار گیرد. مسلم است اگر دانشجویان انگیزه کـافینداشته باشند، عملکـرد آنـان بـه عنـوان معیـار ارزشـیابیمدرس، ضعیف خواهد بود زیرا انگیـزش، یکـی از اجـزایجدایی ناپذیر عملکرد محسوب می شود (1و8).

نتیجهگیری

ارزشــیابی اســتاد توســط دانشــجو بــا اســتفاده ازپرسشنامه، کاری است که به طور معمول انجام می شود اما برای استفاده از نتایج این ارزشیابی هـ ا، بایـد داد ه هـ ای بـهدست آمده، از روایی و پایـایی لازم برخـوردار باشـند لـذا،مهـ متـرین ویژگـی ایـن پرسشـنامه هـا، روایـی و پایـایی آن هاست (5). در عین حال، اگر فعالیت های کلی تـدریس،شامل ابعاد و جنبه های متفاوتی باشد، ارزشیابی تـدریس رانمی توان با استفاده صرف از فرم های ارزشیابی دانشجویان انجام داد؛ لذا لازم است تا طیـف وسـیعی از اطلاعـات، ازمنابع متفاوت جمع آوری شود تا بتوان با اطمینان بـالا، بـهارزیابی کیفیت تدریس مدرسین مبادرت ورزید.

تشکر و قدردانی

پژوهش حاضـر، طـرح پژوهشـی مصـوب شـورایپژوهش دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی بـوده اسـت. پژوهشگران بدینوسیله مراتب سپاس و قدردانی خود را از کلیه افرادی که در انجـام پـژوهش مسـاعدت نمـوده انـد ، اعلام می دارند.
منابع

1 – Ghazi Tabatabaee M, Yousefi Afrashteh M. [Relationship analysis of some of the variables associated with teaching evaluation by students: An application of structural equation modeling]. Quarterly Journal of Research & Planning in Higher Education. 2012; 18(2): 83-107. (Persian) 2 – Morrison J. ABC of learning and teaching in medicine: Evaluation. BMJ. 2003; 326(7385): 385387.
– Amini M, Honardar M. [The view of faculties and medical students about evaluation of faculty teaching experiences]. Journal of Semnan University of Medical Sciences. 2008; 9(3): 171-177. (Persian)
– Yazdani Sh, Homayuni Zand R. Proposing Comprehensive Faculty Members Evaluation System & Academic Governance. Available: http://old.sbmu.ac.ir/SiteDirectory/ViceChancellorEducation/ Management%20study/Scholarship/Documents/02.%201st%20Proposal.pdf, Accessed April 7, 2013.
– Ziaee M, Miri M, Haji-abadi M, Azarkar Gh, Eshbak P. [Academic staff and students’ impressions on academic evaluation of students in Birjand university of medical sciences]. Journal of Birjand University of Medical Sciences. 2006; 13(4): 61-67. (Persian)
– Shakournia A, Elhampour H, Mozaffari A, Dasht Bozorgi B. [Ten year trends in faculty members’ evaluation results in Jondi shapour university of medical sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 7(2): 309-315. (Persian)
– Hossini M, Sarchami R. [Attitude of students of Qazvin medical university towards priorities in teacher’s assessment]. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences. 2002; 22: 33-37. (Persian)
– Pazargadi M, Khatiban M, Ashktorab T. [Performance evaluation of nursing faculty members: A qualitative study]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 8(2): 213-228. (Persian) 9 – LoBiondo-Wood G, Haber J. Nursing Research. 6th ed. St. Louis: Mosby Co; 2006.
– Rassouli M. [Structural equation modeling for spiritual coping in institutionalized adolescents].

Dissertation. Tehran: Shahid Beheshti University of Medical Sciences, 2008. (Persian)
– Burns N, Grove SK. The Practice of Nursing research. 6th ed. St. Louis: Saunders; 2009. 12 – Gerrish K, Lacey A. The Research Process in Nursing. 5th ed. Oxford: Blackwell Publishing; 2006.
– Yaghmaie F. Content validity and its estimation. Journal of Medical Education. 2003, 3(1): 25-27.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

– Munro BH. Statistical Methods for Health Care Research. 5th ed. Philadelphia: LWW; 2005.
– Tootoonchian M, Changiz T, Alipur L, Yamani N. [Faculty members’ viewpoints towards teacher evaluation process in Isfahan university of medical sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2006; 6(1): 23-31. (Persian)
– Sporen P, Mortelmans D, Van Loon F. Exploratory structural equation modeling: Application to SET-37 questionnaire for students’ evaluation of teaching. Procedia Social & Behavioral Sciences.
2012; 69: 1282-1288.
– Pavlina K, Bank Zorik M, Pongrac A. Student perception of teaching quality in higher education.
Procedia Social & Behavioral Sciences. 2011; 15: 2288-2292.
– Dehghani Tafti MH, Baghianmoghadam MH, Ehrampoush MH, Ardian N, Seyghal N.
[Investigating students’ attitude towards the importance of factors included in teaching evaluation forms of school of public health of Shahid Sadoughi University of Medical Sciences in 2010-2011]. Journal of Medical Education & Development. 2012; 7(3): 16-26. (Persian)
– Marofi Y, Kiamanesh A, Mehrmohammadi M, Aliasgari M. [Teaching assessment in higher education: an investigation of current approaches]. Journal of Curriculum Studies. 2007; 5: 81-112. (Persian)
Designing and psychometric analysis of the teaching evaluation scale

Kashaninia1 Z (Ph.D) – Rassouli2 M (Ph.D) – Hosseini3 MA (Ph.D) – Kashef Ghorbanpour4 R (MSc.).

Introduction: Faculty members’ evaluation is defined as identification of faculty members’ success to reach educational aims. It seems necessary to develop comprehensive instruments and assess their psychometric properties in each culture and context. The aim of this study was to develop the teaching evaluation scale and psychometrically analyze it.
Method: This methodological research was conducted in two phases: item generation and psychometric analysis. The sample was consisted of 104 undergraduate students chosen convenience sampling in a University in Tehran, Iran. In the first phase, items were developed by reviewing related literature. Also the perspectives of stakeholders including faculty members and students were gathered using an open-ended questionnaire. After validating content using the Waltz & Bausel content validity index, face and construct validity and also, internal consistency and stability reliability of the developed scale were assessed. The scale was analyzed using exploratory factor analysis, Cronbach’s alpha, and Pearson correlation coefficient.
Results: The scale was finalized with 33 items. Scree plot revealed just one factor (unify-dimensionality of the scale). Reliability of the scale was reported to be α=0.98 and r=0.69 (P<0.05).
Conclusion: The developed scale is a valid and reliable scale which can be used to evaluate faculty members’ teaching process.

Key words: scale development, validity, reliability, evaluation, teaching

Received: 25 May 2013 Accepted: 11 August 2013

– Assistant Professor, Nursing Department, University of Welfare & Rehabilitation Sciences, Tehran, Iran
– Corresponding author: Assistant Professor, Pediatric Department, Nursing & Midwifery School,
Shahid Beheshti University of Medical Sciences, Tehran, Iran e-mail: Rassouli.m@gmail.com


پاسخ دهید